Волевая регуляция дошкольников в общении со сверстниками и взрослыми — файл 1.doc

Введение

2.1. Исследование волевой активности дошкольников в общении со взрослыми

^ I. Отношение воспитателя к детям^ II. Требования воспитателя к детям

Вывод:^

Список использованных источников

1. Баканов Е. Н. Исследование генезиса волевого действия: Автореф. дис. канд. психол. наук.— М., 1999.— 22 с.
2. Горбатенко Т. И. Особенности подражания детей дошколь­ного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психол.).— М., 1995.
3. Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. Канд. дис. М., 1940.
4. Иванников В. А. К сущности волевого поведения // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 3. С. 47 – 55.
5. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1991.
6. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
7. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
8. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
9. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрос­лыми. М., 2005.
10. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников//Формирование учебной дея­тельности школьников. М., 1982.
11. Матюхина. М.В. Мотивация учения младших школьников: Авто-реф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1986.
12. Мир детства: Младший школьник/Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1981.
13. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
14. Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович. М., 1965.
15. Общение в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркимой. — М., 1990.
16. Рубинштейн С. Л. Воля. Гл. XIV // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1948.
17. Селиванов В. И. Волевая регуляция и активность личности //Психологический журнал.— № 4.— 1992.— С. 14—25.
18. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А. Урунтаевой М.: «Просвещение» ВЛАДОС 1995.
19. Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников.— Мн.: Нар. асвета, 1991.—112 с.
20. Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии // Вопр. психол. 1967. № 4. С. 72 – 81.
21. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина М., 1965.
22. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. Сада / А.В.Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д.Кошелевой.  — М.: Просвещение, 1995.

Поиск по сайту:  

Список литературы

1. Выготский Л.С. Проблема воли и ее развитие в детском возрасте // Собр. соч. в 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 454-465.
2. Иванников В. Психологические механизмы волевой регуляции: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998. 142 с.
3. Каплан Г.И., Сэдок Б. Клиническая психиатрия. В 2 т. Т. 1. М.: Медицина, 1994. 672 с.
4. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. СПб.: Алетейя, 2000.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
6. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. Самара, 2000. 656 с.
7. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1974.
8. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Смысл, 1995. 653 с.
9. Франкл В. Доктор и душа. СПб.: Ювента, 1997.
10. Шестов Л.И. Соч. в 2 т. Т.1. М., 1990.
11. Экспериментальная психология. / Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. Вып. 5. М.: Прогресс, 1975.

Деятельность и формирование волевых качеств

Все виды деятельности дошкольника в той или иной степени способствуют становлению волевых действий и формированию волевых качеств.

И в продуктивной, и в трудовой деятельности результат можно получить только через проявление воли. В дошкольном возрасте начинают формироваться следующие качества:

• самостоятельность;
• упорство;
• целеустремленность;
• настойчивость;
• ответственность;
• организованность;
• инициативность;
• трудолюбие.

С трех до семи лет дети учатся делать не только то, что вызвано их сиюминутным интересом, но и выполнять задачи. Под руководством взрослых они формируют умение доводить дело до конца, учатся подчинять личные мотивы осознанию необходимости выполнить определенную работу. Преодолевая посильные трудности, дети развивают самостоятельность и ответственность, инициативность и целеустремленность.

Проявление нравственно-волевых качеств в игре

В совместных играх со сверстниками проявлять волю ребенку приходится почти на каждом этапе. Хочет присоединиться к игре – нужно установить контакт с ребятами, чтобы приняли. Можно ждать приглашения от играющих, которое не всегда последует. А можно сделать шаг первому, установить связь со сверстниками и найти свое место в игре. И вот этот первый шаг многим деткам дается очень непросто – через преодоление робости, через преодоление себя. Так зарождается решительность.

Разыгравшись, дети временами спорят, что-то доказывают друг другу. И в этом случае без проявления воли не обойтись. Доказать свое мнение, или выслушать и согласиться со справедливыми требованиями других, не покинув с обидой игру, — это тоже волевые усилия.

Дошкольники часто включаются в подвижные игры. Назначение этого вида игр, прежде всего, заключается в развитии двигательных способностей. Но многие моменты в них способствуют становлению волевых качеств дошкольников

То им по условиям игры нужно застыть в неудобной позе и выдержать некоторое время, то крайне важно затаиться так, чтобы, играя в прятки, долго не могли найти. Есть множество игр, требующих внимательно прислушиваться и выполнять команды

Мобилизация волевых усилий дошкольника в подобных условиях очевидна.

Развитие воли посредством приобщения ребенка к труду

Труд предполагает преодоление внутренних и внешних препятствий, чем способствует развитию волевых качеств ребенка – ответственности, организованности, настойчивости, самостоятельности.

Младший дошкольник проявляет интерес к бытовому труду как к занимательному процессу, в котором очень хочется поучаствовать. До тех пор, пока ребенок находится только в семье, такой подход может затянуться.

Если же дошкольник посещает детский сад, то трудовые действия будут опираться не только на интерес. Воспитатели стараются поручать детям несложные дела вне зависимости от их желания, а затем контролируют выполнение. Например, привести в порядок свой стол после рисования, рассортировать игрушки по коробкам и пр. В подобных случаях «не хочу» (как можно заявить дома) не принимается. Дошкольнику приходится проявить организованность и выполнить порученное дело, хотя гораздо больше ему хочется умчаться играть.

Безусловно, так же могут поступать и родители. И не только могут, но и должны, чтобы воспитать у ребенка ответственность и самостоятельность. Навести порядок в своей комнате – не то, что привлекает детей, но к этому нужно приучать с дошкольного возраста. Ребенок складывает игрушки, заправляет свою постель, убирает одежду в шкаф – так постепенно у него формируется привычка прилагать волевые усилия.

И в следующий раз он охотнее приступает к не совсем увлекательному делу, проявляет упорство и настойчивость, чтобы ощутить гордость за себя. Это направленное, волевое поведение, подразумевающее не только непосредственный результат, а и личностное достижение.

Развитие воли и становление волевых действий в дошкольном возрасте можно рассматривать как формирование нового для личности механизма управления собой и своим поведением. Развивается целеполагание, появляется соподчинение мотивов, складывается способность к волевым усилиям и формируются волевые качества.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением

ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

12.2. Волевое и произвольное действие

Исследования воли в психологии строятся вокруг следующих четырех феноменов: волевого действия, проблемы выбора мотивов и целей, волевой регуляции психических состояний, волевых качеств личности.
          Рассмотрим проблему волевого действия. Как относительно самостоятельная область исследования волевое действие, в первую очередь, изучается с точки зрения имманентно присущих ему свойств. Не все действия могут быть охарактеризованы как волевые. В.А. Иванников подробно рассматривает различные признаки, которые прямо или косвенно относятся к волевому действию. Он, например, выделяет свойство сознательности и целенаправленности действия, которое является необходимым, но не достаточным признаком волевого действия. Есть целенаправленные действия, которые не обязательно являются волевыми, например, передвижение из одного пункта в другой. Такое действие действительно не сопряжено с волевым усилием, но при этом является целенаправленным. Еще одним свойством, которое может быть присуще волевому действию, является направленность на создание идеальных целей, в ситуации, в которой отсутствуют актуальные потребности, а также актуализация усилий при наличии препятствия на пути достижения жизненной цели.
          Утверждается, что в качестве таких гипотетических признаков волевого действия выступают — наличие отдаленной цели или мотива, относительная независимость действия от текущих обстоятельств, подчиненность действий устойчивым, постоянным мотивам, которые противостоят ситуативным мотивам и проч. Правда, надо сказать, что не все из перечисленных категорий действительно могут претендовать на статус признака. Можно заметить, что многие из них имеют отношение не к свойствам действия, а к условиям его возникновения (например, наличие препятствий на пути достижения цели и др.).
          Итак, общими признаками волевого действия являются: 1) осознанность, целенаправленность, намеренность действия; 2) необходимость его совершения; 3) наличие дефицита побуждения/торможения. Следует уточнить, что недостаток побуждения может возникать в разных по характеру ситуациях. Недостаток побуждения наблюдается в ситуации действия без актуальной потребности, либо при слабом социальном мотиве, либо в ситуации борьбы (конкуренции) мотивов.
          Волевое и произвольное действие. Соотношение понятий воля и произвольность понимается в психологии по-разному. Одни исследователи считают, что воля — более общее явление, а произвольность — лишь некоторый ее аспект, например, первая стадия развития волевого качества. Другие исследователи, наоборот, именно произвольность выбирают в качестве базовой категории. При этом воля понимается как произвольное действие, совершаемое в определенных (трудных) условиях. Встречается и такая точка зрения, согласно которой волевая и произвольная регуляция — два абсолютно разных и независимых процесса.
          Произвольное действие определяется как нерефлекторное и неинстинктивное действие, в основе которого лежат 1) намерения и план действия, 2) осознание причин поведения, 3) регуляция процесса его осуществления. Одним из признаков произвольного действия является отсутствие пускового сигнала для возникновения или изменения хода деятельности. Этот признак связан с отсутствием вынужденности поведения, что и указывает на его намеренность. Произвольное действие нельзя считать недетерминированным, оно обусловлено актуальной потребностью человека. Другим признаком произвольного действия является приобретение индивидом, личностью нового жизненного смысла. Условные рефлексы у животных, привычное действие, наделенное новым смыслом у человека, указывают на существенность этого признака произвольного действия. Третьим признаком произвольного действия является его осознанность.
          По сравнению с произвольным действием волевое обладает всеми чертами произвольного процесса: оно приобретает новый смысл, редко определяется самой ситуацией, развертывается как следствие актуальной социальной необходимости. Отличие волевого действия от произвольного состоит в том, что первое связано с регуляцией смысловых ценностей. Волевая регуляция — последняя стадия в овладении человеком собственными процессами, наивысшим из которых является мотивационный. Волевая регуляция представляет собой произвольную форму мотивационного процесса, направленного на создание социально необходимого действия.
          Иначе говоря, волевая регуляция — одна из форм произвольной регуляции, заключающаяся в создании дополнительного побуждения на основе произвольной (интринсивной) мотивации, которой является самодетерминация.

Формирование волевого действия

Любая деятельность состоит из нескольких обязательных звеньев. В повседневной жизни никто об этом не задумывается, хотя даже самое краткосрочное действо включает все звенья. Если разложить на составляющие, то структура волевого действия в дошкольном детстве выглядит следующим образом:

• появление и удержание цели;
• планирование, как ее достигнуть;
• поиск средств достижения;
• выполнение собственно действий;
• проверка результата.

Практически каждый шаг в этой цепочке  осуществляется с привлечением волевых усилий. Причем, трудности для юной личности могут возникнуть на любом из этапов. К примеру, ребенок заявил, что он будет строить гараж для своих машин. Выставил в ряд несколько кубиков, и вдруг в ворохе игрушек обнаружил затерявшийся самолет. Схватив самолет, дошкольник уже планирует по комнате, напрочь отбросив недавнюю цель. Если, «налетавшись», ребенок возвращается к своим кубикам и продолжает строить гараж (правда уже не для машин, а для самолета), то ему удалось удержать цель.

В младшем дошкольном возрасте дети чаще теряют цель, нежели удерживают ее. Чтобы целеполагание обретало большую устойчивость, взрослые должны напоминать ребенку, возвращать его к первоначальному замыслу («Ты хотел еще нарисовать солнышко…», «Ты собиралась всех кукол уложить спать, а пока спит только одна…»). Дети 3-4 лет нуждаются в таких подсказках.

В 5-6 лет с выполнением волевых действий иная проблема. Дети уже значительно лучше удерживают цель, но скомкивают непосредственное выполнение. Как правило, они ответственно выполняют часть запланированного, затем наступает потеря интереса, и завершают лишь бы как.

Многим мамам знакома ситуация, как пятилетняя дочурка рвется помыть посуду, но хватает ее энтузиазма только на несколько первых тарелок. А дальше малышка быстренько подставляет чашки под струю воды и заявляет, что она уже справилась.

Любопытно, что в среднем дошкольном возрасте на результат действий ребенка сильно влияет успешность. Дети запросто могут бросить дело, если у них что-то не получается.

Иное отношение демонстрируют дошкольники 6-7 лет. Поскольку они уже осведомлены в социальных и нравственных нормах, отличают желательное поведение от нежелательного, то стараются продолжать работу, столкнувшись с препятствиями и неудачами.

Немало и таких детей, которых по-настоящему стимулирует преодоление трудностей. Они проявляют настойчивость и упорство, чтобы прийти к тому результату, который им представлялся в виде желанной цели. Например, взявшись за изготовление новогодней игрушки, некоторые дети выдерживают несколько неудачных попыток и продолжают работу

Желание видеть на новогодней елочке игрушку, сделанную своими руками, настолько сильно, что удерживает внимание и задор ребенка

Подытожим. Выполнение волевых действий дошкольником зависит от нескольких условий:

1. Сложность задачи.
2. Длительность выполнения.
3. Успешность или неуспешность непосредственных действий.
4. Наличие поддержки со стороны взрослого.

Поддержка взрослого важна как на этапе удержания цели, так и для помощи в осуществлении контроля. Дошкольникам сложно осуществлять самоконтроль и сверять результат с задуманным. А результат – именно то, что привлекает дошкольника. Взрослый может подсказать, указать на ошибку и, главное, похвалить, если не саму работу, то старания ребенка.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться  не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.